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【德育】从情感教育视角看教师如何育人——对落实《中小学德育工

  原标题:【德育】从情感教育视角看教师如何育人——对落实《中小学德育工作指南》的思考

  文:朱小蔓/北京师范大学教授,博士生导师,中国陶行知研究会会长,俄罗斯教育科学院外籍院士;王平/北京师范大学博士后研究人员

  2017年8月教育部印发的《中小学德育工作指南》(以下简称《指南》)是在党的十八大以来德育为先、立德树人等背景和精神引领下,结合中小学德育工作实际对德育的目标、内容、途径、保障等方面作出的及时、细致和全面的回应。它对于近年来中小学德育存在的虽然工作成效显著,但重认知轻实践、德育方法途径较为单一、各学段之间衔接不够顺畅、德育工作体系不够贯通完善等问题的化解具有系统全面的指导意义,也是新时期对学校教育“培养什么样的人”“如何培养人”等教育基本问题的来自国家层级政策文本的再一次明确和具体化。它对当前及未来一段时期我国中小学德育实践与德育理论研究都具有重要引领意义。作为育人活动,德育尤其看重生命内不同层次和不同生命个体之间的相互关照、协调、顺畅,并体现为精神、行为和人格等的不断提升与完善。虽然影响德育目标及其全程的因素有很多,但其中教师作用的发挥至为关键。教师是在学校教育中与学生关系最为密切、对学生的思想品德和价值观形成具有直接而持续性影响的人,从情感教育的视角看,教师对德育性质的认识和把握具体地体现在课堂教学、师生关系、教师自身的情感素质以及与此相关的条件等方面,体现了教师在学校德育工作中的重要地位和作用。

  学科知识、教学活动中蕴含着丰富的德育资源、内容和契机。重视课程育人,明确要求“充分发挥课堂教学的主渠道作用,将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中,融入渗透到教育教学全过程”是《指南》在中小学德育实施途径和要求中首要强调的一点。细化、落实到教师身上,它是对将德育看成是品德课教师、辅导员、班主任的责任而与授课教师无多大关系的陈旧、单一和片面德育工作观念和路径的进一步纠正,也对教师课程育人、教学育人的责任和使命提出了更明确的工作指向和意识、能力要求:改变重教学轻育人、重知识轻品德、重分数轻做人的狭隘片面的教学观和教育观,将“育人”看作自我工作的首要和重要的内涵体现并渗透到对学科的认识和相应教学活动的全过程,意识到学科与知识本身、教学活动过程、教师自身对学科的热爱和教学胜任的体验等方面作为重要的道德生成与价值观教育的载体与契机,并在其中锻炼和形成自己相应的课程育人能力。

  ●挖掘学科知识中的德育资源,让学科知识与师生生命和情感经验相联系而“活”起来

  不同学科具有自身不同的属性和特点,人文学科中的语言文字、人物事件、文化传统、风俗人情等,自然学科中的定理公式、生命成长、科学发现的历史等,都以不同的角度、侧面渗透和传递出审美的、厚重与敬畏的、严密规整的、多样包容的、惊讶与赞美等丰富而不同的价值观念。它们对于涵养学生的科学素养、规则意识、思维品质,养成积极健康的审美情趣、生活技能与习惯、交往和团结的能力,磨砺意志品质,培养学生相应的道德价值观和健全的生命与人格等,都具有十分重要的影响。这些影响有的是以显著和较为直接的方式比如专设的品德课来体现,而大部分是不明显、隐晦的,尤其是各个专门学科的德育功能是需要教师认识和不断挖掘、开启的。从情感教育的视角看,作为一种信息、符号,只有在与具体的人、情境以及在此情境中的处境和感受体验相结合的时候,知识才可能显现出一定的价值,并在作用于个体道德与价值观的层面上具有个体生命成长的意义。因此,每一位任课教师是否具备相应的学科素养,是否能够并善于在自己所在学科知识中挖掘、发现知识背后丰富和深层次的德育资源,是否能够以学科和知识学习为载体和平台,抓住、生成和建立各门学科知识与学生生活以及已有认知和情感经验之间的联系,使学科知识与学生个体的生命经验和生活现实发生联系而“活”起来,既考验教师的学科素养,也是教师在学科与知识中育人的德育意识、能力的体现,是在实际教学工作中落实《指南》中的“课程育人”这一德育途径和方法的具体表现。

  ●构建有情感带入的课堂教学,让教学活动成为具有个体道德成长意义的价值观载体

  “统一”“普遍”的学科知识是否具有个人意义而真正与学生的思想观念、情感体验、生活需要产生联系并进而成为具有个体道德成长意义的价值观载体,具体地体现在教师的教学过程中。苏霍姆林斯基早就说过,教师在课堂教学中不是教某一门学科,而是教每一个具体的孩子在学习知识。学科以及学科知识本身如何成为学生认知、思维和经验系统中的一部分,也即学科知识如何彰显个人价值、呈现个人意义,这是教学中尤其需要受到教师关注,也是体现教师教学智慧与能力、显见教师教学艺术而在以往的教学过程和教师意识中又或多或少被忽略掉的方面。有效的教学活动既非教师孤立地教,也不是学生被动地学,而是教师能够与学生之间建立情感上的联系——教师将自己的生活经验带入对学科、知识、文本的理解和解读中,通过在教与学活动结成的关系中以学生学习活动及其表现为着眼点,敏锐地发现识别学生的情感状态并进行移情性的回应、调适和恰当地处理学生在学习中的情感困惑和问题,使他们能够在情感上感受到学习中的乐趣、思维和理智上的挑战,感受惊喜和自豪并保持继续学习的愿望,逐渐发展进一步学习的能力,等等。这些一方面是教学活动本身的效率要求,另一方面,学生在这个过程中的情感和伴随情感而带入的个体生命感受,认知、思维的发展以及教师在其中的参与程度、伴随的角色、作出的回应等,都是影响学生思想和价值观念的重要方式与契机。

  教学活动通过知识、运用知识并在知识学习的过程中锻炼学生的学科思维、涵养学生的思想情感、发育他们良好的道德品质和价值观。不过,教师绝不是教孤立的知识点,而是在人类知识的大厦、在一个系统化的知识链条中与学生一起展开一定的教与学的活动。将教学活动放到人类知识的系统和长河中看待,知识教学既不再是孤立的点和面,也不是简单的记诵和符号,它们是人类知识谱系中的某一段、某一点,并在特定的历史时间、空间中,与发现、发明和使用、创造这些知识与文明的人联系起来,知识因而是具有生命的、立体的、丰富的,不仅教和学知识的人是具体的、生动的,知识本身也不再是静态和僵死的,而是具有人的价值考虑,也就与人的生活和人类社会的文明与福祉联系起来。对于知识的教和学也就超越了简单的符号活动而具有道德上的考量。其中,教师因为可能超越表层和孤立知识的视野而看到学科和知识的脉络以及背后的那些与人的生活、人类历史发展相关联的具有价值和文化意蕴的东西;学生的学习既是学习某一门学科,某一课、章、节点的知识,但更是在整个系统的知识和人类文明的框架中学习,他们知道为什么要学,知道知识所处的位置、学科的价值以及学习本身的意义。所有这些不仅彰显了教学活动的终极目的所在,而且在其中锻炼并逐渐形成学生的思维能力、科学思考的方法与态度、自我学习的意识和能力、建立自我生命经验与知识之间的联结,并在其中形塑自己的价值观、感受和形成切己的道德品质。这些与《指南》的精神是相一致的、贴切的。

  ●在对学科的热爱中渗透积极的价值观期待,激发学生的道德积极性和伦理上的自我发展

  教师对学科的认识、知识的理解和把握程度除了与教师的学科素养、教学技能、教学艺术等等相关,还深刻地体现在教师自身对于学科和知识的热爱上。教师因为热爱学科,因为在学科和知识教学中渗透进了个人饱满的热情、深刻的理解、积极的价值观念和期待而使其对学科进行带有情感温度的个人化理解和阐释成为可能。学校教育中,具有敏感性的教师更容易敏锐把捉文本和知识背后的内涵与联系,而他们根源于内心的动力——对学科的热爱则是他们具备这种能力的基础。尽管有时候教师的情绪情感不一定完全是积极的,经验与认知是有局限的,尽管有时候其方法是笨拙的、不那么妥当的,但由于教师能将个人内心复杂的、多层次的感觉和知觉、情绪情感、赞成与否定等真实的体验带入进来,其才是一个真实的人(当然,这还要视学生年龄不同而有所区别),才可能将自己的生命向学生、学科和知识教学敞开,使自己的热情在教学实践中不断获得磨炼而逐渐成熟,其也由此获得学生的信赖。而这种热情、真诚所激发、转化出的深刻的道德-心理机制则是人的道德积极性和伦理上的自我发展得以展开、实现的依据。如果没有教师本人对所教学科挚爱、真实、执着的情感,没有经常性的对胜任该学科教学的自我肯定的积极体验,不但教师自己的教学和职业发展难以为继,其也无法影响学生的情感态度价值观,教学育人的效果会大打折扣。

  人是在生活的过程中受到多种复杂因素的裹挟和综合影响而不断地成长的。《指南》指出:“要将中小学德育工作落细落小,……形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局。”更大范围内的学校生活中,校园的物理环境、文化环境、学生的家庭背景甚至校外的生活环境、社区和社会影响等,都是在中小学生道德价值观教育时不可不考虑的重要因素。它们渗透在课堂教学中,但更多地弥散、附着在师生交往关系之中。教师对这些因素的意识和敏感、教师在其中的角色和反应不仅影响教师对师生关系的理解,而且通过师生关系在教师与学生的交往过程中体现出来,成为影响中小学生道德价值观教育的重要因素。

  然而,长期以来,教师在这方面的意识、条件等都远远不够,教师在应对由于社会转型与现代化进程加速带来的家庭、学校和社会环境、氛围极大变化后的中小学生的认知、心理、交友、学习、情感等方面的新情况、新问题的能力亟待提升和跟进。教师对于学生课堂学习以外的诸如亲情、友情、人际关系处理、爱情甚至包括课堂学习活动中的正面情感体验与负性情绪,乃至心灵成长等重要的情感现象的关注、呵护、引导与援助比较薄弱,或故意回避。比如厌恶学习、逃学,比如同伴排斥,比如青春期的异性交往、恋爱等,致使学习困难的心理障碍、青春期困惑、反抗期焦虑、心理压力和精神疾患等常常被教师忽略。这种“不见人”的畸形师生关系不仅无法满足学生的安全感、被承认感、被接纳感、独立感、惬意感以及自由创造的正当情感需求,而且进一步渗透在师生关系中,表现为教师常常以自己的“威权”指令学生、以自己的视角和自身的体验一厢情愿地揣测学生、“告状式”地通报家长等,由此而导致师生之间缺乏信任、产生隔阂,部分教师与学生之间成为“陌路人”,甚至“敌人”。造成这种状况的原因是多方面的,但是教师自身情感素养和能力的欠缺是一个重要的不可忽视的因素。教师对其自身的情感素养在学生人格发展中的影响缺乏基本的认知,教师对学生的心理、家庭、生活经历等缺乏基本的了解,师生关系缺乏基本的关怀性情感氛围。

  教师每日在学校里面对和接触的是活生生的、来自不同家庭背景、具有不同生活经验的学生。教师对于学生道德成长的影响和教育首先体现为教师对学生的性格特征、兴趣爱好、受教育经历和家庭背景等方面的足够多的认识和了解。比如教师知道在小学低年级的学生入学适应阶段需要提供孩子们什么样的情感与教育支持,在三四年级经历学习分化,高年级面临交友、家庭和自我成长的各种困扰的时候需要提供什么样的知识与情感援助,在“在矛盾和不平衡中快速发展”的青春期需要如何识别和回应学生的成长问题与需求,并给予及时恰当的成长帮助,等等,这些都需要教师有相当的教育知识和素养来应对学生的行为事件。这就要求教师除了具备必要的教育学、心理学和关于道德方面的知识以外,还需要具有一定的社会学、文化人类学和青少年发展的相关知识储备。这样,当教师在面对不同的学生和问题的时候,能够基于一定的知识和认知作出敏感而适恰的判断与回应。

  教师对学生道德品质和价值观成长的影响还蕴含和体现在更广泛的师生日常交往过程中,静态的、普遍性的学科知识并不足以建立和形成真正的人与人之间的关系,师生关系具有重要的“育人”价值。教师和学生作为社会基本元素的人,在人与人的交往过程中都有与他人建立情感联结的需要,以维持人类社会中最基本、最普遍存在的人际关系。然而师生关系不是自然而然就存在的,师生之间如果没有在活生生的具体的人之间真实情感和思想的交流,没有在交往中形成的相互关系中磨砺、碰撞和交互影响,而仅仅依靠书本和教师的抽象认知是难以结成和维持真正意义上的师生关系的。正是在教师与学生结成的关系中,人类的伦理和道德问题得以显现。师生关系中的需求、爱好、趣味,师生相处中的尊重、宽容、公正、平等等价值取向自然刺激和影响着学生的心理情感定向和认知思维发展。尽管它们在具体的事件和人身上的反应会有不同,但是由此奠定的一种人际交往观和个体在其中遭遇的情感经历、价值选择的过程所获得的价值调整、重构是道德价值观还处于波动与不稳定时期的儿童青少年的道德与价值观形成的重要影响源。而在师生交往形成的关系中,教师是否可能带着关心,并且以对学生的尊重、平等的眼光和视角处理教学中的问题并与学生之间形成关心而公正、真诚而平等的师生交往关系,师生之间是否呈现出坦诚、平等和互相尊重与信任的交往互动关系以及信赖、责任、惬意等积极的生命状态等,也是涵养学生在人际交往中的价值观并使其形成一定的道德品质的重要契机和途径。

  正如关怀伦理学的代表人物内尔·诺丁斯所言,大部分的道德行为是与关心、同情等直觉相连,因此,对于接纳、认同、理解等道德情感的培育,既是道德教育的重要方面,也是人的基本的道德需要。“关怀”既是美德,也是关系,关怀双方对“关怀”情感的感受以及在此基础上建立的关怀型的情感关系是积极道德品质生成的重要环境和内在条件。陶行知说,爱是教育的出发地。尽管并不是所有的教师都可以天然地从爱出发,或时时处处皆能出于“爱”而关心、理解、接纳学生,但是教师职业的特殊性恰恰就在于日复一日地、长时段、高频度地与学生相处,师生关系好坏本身已然是教师和学生生活质量优劣本身。教师的榜样作用显然有助于引导学生形成积极的情感品质和价值观念,教师在与学生的相处中不断调整自己,同时引发学生学会关怀教师,更容易从学生的反馈中获得自我职业的满足感和尊严感。教师虽不是圣人,但教师本人,或者更确切地说健康、良好的师生关系一定是学生道德价值观形成的重要来源。师生关系的构建及其成效一定是教师在职业生活中无法回避的最真实的人生履历和考验。

  ●具有一定情感素养和情感教育能力的教师,更容易培养学生成为心灵丰富而健康的人

  德育工作的重要目标之一在于培养学生成为心灵丰富且健康的人。一方面,情感是构成学生道德品质与价值观的重要基础和敏感要素。学校教育为人的生命顺遂成长担负着自己的使命,教师对于学生人性发育、人格健全、价值观形成等方面的关切使其不能不关注他们的情感状态、情感品质及能力的增长。另一方面,“情感”也是构建并保持良好师生关系的最基本线索和渠道,师生之间的情感状态和师生关系中的情感氛围是重要的道德和价值观形成的影响因素。这就要求教师还具有一定的情感素质去面对学生的情感需求,构建并维护与学生互动良好的师生关系。教师识别、回应和处理不同成长阶段、生活背景、性格特征的学生的问题的能力不仅来自技巧和知识,而且来自对学生的爱,来自对教育工作的热情。“教师对学生的情感,像父母对孩子的情感一样,是在一个更广阔的背景下以成长和变化的价值为前提的,以这种价值对发展年轻人的自我人格和个性所起的作用为前提的。”

  除了具备教育的爱和情感上的敏感之外,更需要教师自身成为情感饱满丰富的人。内在情感和精神世界丰富并保持开放性的教师,能够关注学生的情感(包括情绪)表达,敏锐地发现学生沉默、对抗等消极情绪背后的精神活动,并创造性地寻找到转化学生消极情绪为积极行动的契机。这些都需要教师不仅关注学生外在的行为表现,更要关注学生内在的精神世界,并结合一定的社会学、文化人类学的知识作出解释和应对。而情感深沉的教师,会为寻求一个好的解决方法而殚精竭虑,会为找不到合适的办法而焦虑苦闷。“机智是一种对他人的关心指向。一方面,关心是主动愿意为他人承担重负、困难和悲痛。另一方面,关心他人也意味着注意他人、爱护他人,慈爱而温柔。……机智是一种实践中的规范性智慧,它受见解的支配同时又依赖于情感。”教师对学生问题背后隐藏的深层问题的洞察以及应对这些问题的情感能力,关系到学生的身心发展。

  学生在道德上的成长除了需要外在的道德规范指引与约束、内在的情感经验积累与理性思考能力增长,还与他们每天在所处环境中与接触的人的耳濡目染有关。教师自身是否具有良好的道德品质和素养,尤其是以教师的人文素养为依托的、体现并表征在教师情感状态上的教师“情感-人文”素养和条件,是学生道德成长一个重要的影响源。

  道德教育的目标之一是帮助学生形成积极健康的人格和良好心理品质。外部的规范、要求等,只有与学生个人具体的感知方式、认知方式相融合,成为学生自我发展和考虑的一部分的时候,才能真正地发挥作用。即,“道德是要要求个人,但这种要求最终应当是关注个体的生活质量和生活幸福”。因此,德育是否能够成为一种深入心灵的活动,真正进入学生的内心,是所有德育途径和方法的选择中都应该关注的重点。在这方面,教师的作用,尤其是教师自身的道德品质以及与此相关的情感和人文素养等,发挥着潜在而深刻的影响力。作为有血肉、有情感的完整生命体,教师在自己的生活经历和职场生活中不断累积和形成的道德修养、素质和能力等不仅渗透在教学活动和师生交往中,从而对学生的思想品德产生影响,而且还体现在“教师自身”完整的生命体身上并整体性地呈现、暴露在学生面前,影响到学生生命和生活的各个方面,渗透到他们的品德和价值观形成之中。

  强调教师自身作为良好道德的代言人和道德品质的集合体是与这次《指南》中强调的多种途径开展德育活动,尤其是在“管理育人”中所强调的“加强师德师风建设”“争做‘四有好教师’”的精神相一致的。教师的“身教”是相比教师关于德育的知识、教师的德育能力而言更为重要直观的影响学生道德品质和价值观成长的“生命元素”。在道德影响中,教师是作为一个“整个的人”出现的。“教师对于学生的影响体现在教师知识、品德、情感、人格、精神乃至教师的言行举止等方方面面。教师是以其全部生活经历和生命状态在影响学生,而不是简单的知识传递者、说教者。”作为一个生命体,教师本人在把抽象的道德规范化为具体的道德形象,以生命的灵动、鲜活代替知识的死板、僵化等方面,胜过一切形式的活动和说教。拥有良好道德品质和积极生活态度的“四有”好教师本身就是“育人”的楷模,在他们身上体现了人类道德的美好。而通过他们的实践,以他们自己的生命形象地呈现的道德之美,是最激动人心的,也最容易打动孩子们,为他们所接受。当思想与行动、认知与情感都结合在一个人身上并以活泼的生命姿态向他们展示的时候,孩子们内心受到的触动是可想而知的。

  教师自身的道德素养既与教师的生活经历、受教育环境等有关,更是在自己长期的职场生活尤其是与学生、同侪的交往中不断深入体会和加深的。其中,除了道德知识的教育之外,教师对学生的情感状况的重视以及教师自身的情感状况等,都会形成一种无形的道德教育力量。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中谈道,教师是有情感修养的人,儿童每天都在亲身感受教师对其行为举止在他的心灵深处作出的最细腻的情感反应。这种反应就是用人道精神进行教育的强大基础,离开它,就无所谓学校。

  现在教师队伍中年轻教师、独生子女教师所占的比例越来越大,他们在生活阅历、人生经历方面还比较贫乏,常常会在面对被国家和社会以高标准要求和寄望,但因福利条件和工作条件的限制而难以保障作为普通人的权利时而缺失职业的光荣感、尊严感,因无力承受社会矛盾在教育中的折射而产生无助感,因工作时间长、负担重、枯燥、烦琐而无新意而产生疲惫感,以及工作中时常会感受到无力感、挫败感等。所有这些负面的情感状况都容易激化和放大教师的精神冲突与矛盾,并间接地在教师的日常生命状态中呈现和传递给学生,对他们的精神和人格的发育、思想道德和价值观念的形成造成不健康的影响。而良好的情感状态则可以呈现、表征他们在道德方面的热情和对于信仰的笃定,并由此反映他们人格与精神上的崇高。“由人的情感品质所制约的道德敏感性,对自己、对他人的感受性,情感世界的丰富性、深刻性和稳定性等,都是人的道德行为过程中的恒常心理背景。”

  尽管教师的情感条件、性向和能力有一些是与个人与生俱来的气质、性格类型等有关,也与教师在后天接受的教育、成长的环境等分不开,但是对于道德的需求、对情境中的具体人物和事件的价值评判、感受等则是与后天的环境分不开的,教师是在具体环境中去感受具体的人与事,因而这种伴随着道德评判并具有价值意蕴的情感体验的深刻性、广泛性、稳定性的品质与能力就可以通过在教师后天的生活环境中,尤其是与学生、同侪之间的交往、互动的过程中被刺激、显现,从而得到锻炼和提升,并内化和凝聚为教师的以情感表征、人文气质为核心的自我修养和道德品质,它们是师德的表现,也是影响学生道德品质和人格成长的形象、直观的活生生的德育源泉。

  俗话说,“腹有诗书气自华”,读书是丰富人的知识结构与精神层次、提高人的认识与思维能力的重要方式。古往今来,人们对于读书的意义的强调不胜枚举。就教师而言,读书的意义更是不言自喻。教育家苏霍姆林斯基曾经不止一次地鼓励教师们一定要多读书,他将无限相信书籍的教育力量作为自己的教育信念之一,甚至强调指出:“教师不读书,不迷恋于书海,那么,提高教育水平的一切措施就会失去意义……教师的道德感情素养、学识水平、教育学和心理学素养、语言素养等,都要从书籍中吸收丰富的营养。”教师除了读教育学、心理学以及所教学科相关的书籍之外,还应该广泛地涉猎杰出人物的传记、优秀的文学、艺术以及历史、哲学等方面的书籍,它们是提升教师人格境界,尤其是激发教师的想象、使他们情感上得到深刻的冲击和震撼、心灵与精神得到洗礼,从而葆有对真善美的向往和笃定的信念之必不可少的精神营养。而从学校管理者的角度而言,是否重视、倡导和为教师提供自由阅读的时间,创造出相应的制度和文化氛围,一定意义上又是评判校长是否是一位教育领导而不是一般的行政管理者的重要标准。

  教师的价值观念、情感状况和能力则是需要在与他人的情感交流和思维碰撞中生成、锻炼和提升的。在由不同学科背景、不同年龄层次和教育经历、阅读经历的同侪组成的情感表达工作坊中,教师可以交流自己在教学生活乃至日常生活中的认识和想法,经由不同观点和认识的碰撞而形塑自己的价值观念和认知,释放并抒发自己的情感。教师也可通过同侪之间的互相沟通并在沟通之中不断地反思自己的情感状况、教学育人中的行为表现,不断地对自己的情感表达能力以及通过情感进行人际交往特别是与学生之间的交往状况进行反观,反思自己与学生交往、在教学活动中的情感反应和能力,从而调适自己的情感应对,锻炼自己将其价值观念通过恰当的情感形式、在合适的时机进行表达并对学生道德品质和价值观的形成产生积极、正面的影响。